Dos
caminos ante la pobreza: Los padres Gabriel y Néstor en la novela Nicodemus
Steven Casadont
PAULO freire:
pedagogía del oprimido
pedagogía del oprimido
Escrito durante
su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1970),
presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para la
liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo
Freire critica el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la
educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los
educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que
viven.
En su
introducción al libro, “Primeras palabras” (páginas 21-27), Freire advierte que
su libro “probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores
(23), pero se debe evitar este sectarismo porque “es un obstáculo para la
emancipación de los hombres” y “provoca el surgimiento de su contrario, cual es
la radicalización del revolucionario” (24).
El primer
capítulo (páginas 29-69) contiene cinco partes (“Justificación de la pedagogía
del oprimido”; “La contradicción opresores-oprimidos, su superación”; La
situación concreta de opresión y los opresores”; “La situación concreta de
opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo.
Los hombres se liberan en comunión”). Freire empieza escribiendo sobre la
búsqueda de las raíces de los problemas que la humanidad enfrentaba a fines de
los sesenta y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la
deshumanización existente en el mundo “es distorsión de la vocación de SER MÁS”
(32). Esta distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los
minimizó” (33). Su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se
transforman en opresores de sus opresores, “sino en restauradores de la
humanidad de ambos” (33). Esta restauración solamente puede venir de los
oprimidos porque son ellos los que entienden la necesidad de la liberación:
“¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el
significado terrible de una sociedad opresora?” pregunta Freire (34).
El oprimido
tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque
ellos tienden a “identificarse con su contrario” (36). Como ejemplo concreto,
Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no
para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en
propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados” (36).
Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones
diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla.
En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir” (37).
Freire reconoce
que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es un
parto doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto será
capaz de superar la dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el
bienestar de su gente no está basado en la explotación de algunos hombres por
otros (39).
Freire propone
que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir el
camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones
paternalistas hacia los oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos atados a la
misma posición de dependencia” (40). Continua Freire:
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser
un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de
amor hacia aquellos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una
designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una
situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su
trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de
este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad
verdadera. (41)
Freire afirma
fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los
oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder
revolucionario no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los
oprimidos. “Para nosotros el problema no radica solamente en explicar a las
masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. Ninguna pedagogía realmente
liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos” (46).
Lo que la
sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas veces
no lo son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses
egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los
oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es
el instrumento de la deshumanización” (47).
La práctica de
esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda implementarla,
pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de transformar la
realidad opresora. Estos “trabajos educativos” buscan que el oprimido tome
conciencia de su situación de opresión y se comprometa, en la praxis, con su
transformación (47). Durante esta transformación, el aspecto fundamental “será
siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la
cultura de la dominación” (48).
No es ajeno a
una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los
revolucionarios, pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a
la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor” (48),
porque “les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión”
(49). Sin embargo, cuando el opresor obstaculiza al oprimido en su “búsqueda de
afirmación como persona”, comete un acto de violencia porque “hiere la vocación
ontológica e histórica de los hombres: la de ser más” (48). Aquí Freire
enfatiza que esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar
con los opresores: “lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para
superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el
surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre
liberándose” (50).
A los opresores
no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque
indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de
ella. “Todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresión”
(51). La raíz de su problema es su percepción de los oprimidos como “objetos,
cosas” (52). La violencia opresora “pasa de una generación de opresores a
otra”, enraizada en una cultura de dinero y posesiones con una concepción
materialista de la existencia humana.
Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener
más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener
menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser,
para ellos, es equivalente a tener y tener como clase
poseedora. (53)
Ahogarse en su
propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante, escribe
Freire, y lo justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos”
(54). En este contexto cita al psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar
el estado enfermo de la clase dominante en su necesidad de controlar a los
oprimidos constantemente: “el placer del dominio completo sobre otra persona es
la esencia misma del impulso sádico” (54). Freire sugiere que las innovaciones
científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden opresor, con el cual
manipulan y aplastan” (55).
Un cambio
revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo.
El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se
identifica con su opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de
Dios” como si fuese el orden natural del mundo. Freire provee el ejemplo del
campesino que él entrevistó, “que comienza a tener ánimo para superar su
dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrón y
dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?” (57). Esta
“autodesvalorización” es característica de los oprimidos.
No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa
que, después de algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se
les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador:
“Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted
es el que sabe, nosotros lo que no sabemos. (59)
Para invertir
este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor “dentro” de sí
mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se
comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí
mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este
descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente
intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a
fin de que sea praxis. (61)
Liberarse de un
estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción liberadora
sin una verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”(62). Sin
embargo, esta reflexión no significa que el líder revolucionario les impone una
“propaganda liberadora” a los oprimidos (63): esto significaría usar los
métodos educativos del opresor. “Es necesario que se inserten críticamente en
la situación en que se encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo
hace la propaganda” (64). Freire señala que la liberación de los oprimidos, en
todas sus formas, debe empezar ahora, no después de la revolución, y por ende,
el líder necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus
propias conclusiones y planes. “No pueden comparecer a la lucha como ‘cosas’
para transformarse después en hombres” (65). Freire concluye el primer capítulo
con énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo:
Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la
realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no
sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de
recrear este conocimiento. (67)
El segundo
capítulo (páginas 71-95) tiene cinco partes: “La concepción bancaria de la
educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”; “La
concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos”; La
concepción bancaria y la contradicción educador-educando”; “La concepción
problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie
educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se educan entre sí con
la mediación del mundo” y “El hombre como ser inconcluso y consciente de su
inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS”.
En este
capítulo, Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y
cómo sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los
educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva”
y “disertadora” (71): “El educador aparece como su agente indiscutible,
como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandos con
los contenidos de su narración” (71). Clasificando este sistema como una
concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya
llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto
más se dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán” (72). Los
estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que “el único margen de
acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos” (72). Como el dueño exclusivo de la información que será
“depositada”, el educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos
serán siempre los que no saben” (73).
Freire opina que
la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y los
educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por
casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente
reciben la información dictada por un superior, está preparándolos para una
vida bajo el control de sus opresores. La educación bancaria “sólo puede
interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados
sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los
hombres el mundo” (79). Para los dominadores, “el problema radica en que pensar
auténticamente es peligroso” (76), y, por ende, “uno de sus objetivos
fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a
cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico” (80). Freire cita de
nuevo a Fromm, para señalar el estado enfermo de los opresores y el sistema
educativo implementado por ellos: “mientras la vida se caracteriza por el
crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama
todo lo que no crece, todo lo que es mecánico”, añadiendo que tal persona “ama
el control y, en el acto de controlar, mata la vida” (81).
La liberación no
puede resultar de una educación bancaria según Freire. “La liberación auténtica
es la humanización en el proceso” y “no es cosa que se deposita en los hombres”
(84). Usar el sistema de la educación bancaria demuestra una falta de confianza
en las habilidades del pueblo en no dejarlo tomar una función más activa.
En el método
propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-educando y los
educandos en educando-educador. En esta nueva dinámica, los educandos son
agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados pasivos, ya
no son herramientas que sirven a los opresores. “Éstos, en vez de ser dóciles
receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en
diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico”
(87). Esta “educación problematizadora” exige la reflexión ausente en la
educación bancaria, e “implica un acto permanente de descubrimiento de la
realidad” (88).
Hasta el final
del capítulo Freire sigue señalando como la educación bancaria sirve a la clase
dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: “La ‘bancaria’ insiste en
mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están
siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad”
(91). Sin embargo, la pedagogía problematizadora de Freire “se empeña en la
desmitificación” (91). Él añade que “la primera niega el diálogo en tanto que
la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente,
descubridor de la realidad” (91):
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los
hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte,
precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Es
por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como
seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es
también tan inacabada como ellos. (91)
En las últimas
páginas del segundo capítulo, Freire enfatiza que esta transformación educativa
no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado
previamente por sus dominadores: “Este movimiento de búsqueda sólo se justifica
en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los
hombres” (94). Tampoco es un trabajo que se puede hacer de una manera
individualista:
Esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el
asilamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de
los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones
antagónicas entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser más a
través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma
deser menos. (94)
El tercer
capítulo (páginas 99-154) tiene seis partes: “La dialogicidad: Esencia de la
educación como práctica de la libertad”; “Dialogicidad y diálogo”; El diálogo
empieza en la búsqueda del contenido programático”; “Las relaciones
hombres-mundo, los temas generadores y el contenido programático de la
educación”; “La investigación de los temas generadores y su metodología”; “La
significación concienciadora de la investigación de los temas generadores” y
“Los momentos de la investigación”. Ya desarrollada su crítica de la educación
bancaria, en este capítulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del
educador en esta nueva pedagogía del oprimido.
Freire empieza
con el concepto de que la existencia humana significa una transformación del
mundo. Participar en esta transformación no es un privilegio de una cierta
clase, “sino derecho de todos los hombres” (101). En el capítulo anterior
indicó ya que no se trata de un trabajo que se pueda hacer de una manera
individualista, pues se necesita el diálogo entre los hombres para poder
“pronunciar” el mundo. En este capítulo Freire escribe de los requisitos
necesarios para tener un diálogo verdadero, y, antes de todo, señala la
importancia del amor: “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a
los hombres” nos dice, añadiendo que la revolución misma es un acto de amor:
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos
revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un
acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una
teoría de la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo
irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por
los hombres es hecha en nombre de su humanización. (102)
Tampoco hay
diálogo sin la humildad: “la pronunciación del mundo, con el cual los hombres
lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante” (103). Esto implica
una fe en el pueblo: “fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe
en su vocación de ser más” (104). Pasando de la fe, Freire muestra la
importancia de la confianza y la esperanza. De lo primero, él sugiere que “la
confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez
más compañeros en su pronunciación del mundo” (105). Lo segundo “está en la
raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en
permanente búsqueda” (105). El último criterio para el diálogo es un pensar
verdadero. “Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la
capta en constante devenir y no como algo estático” (106).
Freire observa
los errores hechos por líderes revolucionarios por no tener estas necesidades
inherentes en el diálogo verdadero. En no tener el amor, la fe y confianza en
el pueblo, ellos acaban actuándose como el educador de la educación bancaria,
depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. “En el trabajo con las masas
es preciso partir de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que
fueren”, escribe Mao Tse Tung (109), y Freire añade que actuarse en tal manera
acaba siendo más un dominador del pueblo. “Nuestro papel no es hablar al pueblo
sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él
sobre su visión y la nuestra” (111).
Este diálogo con
el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que cree una barrera
lingüística entre el líder y el pueblo. Es preciso que el educador sea capaz de
“conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del
pueblo se constituyen dialécticamente” (112).
Al hablar de los
temas que sirvan para generar un diálogo verdadero, Freire primero escribe de
las “situaciones límites”. Citando al profesor brasileño, Álvaro Vieira Pinto,
Freire las define como “el margen real donde empiezan todas las posibilidades;
la frontera entre el ser y el ser más” (116). El ambiente de esperanza y
confianza creado por el líder y el pueblo conduce a los hombres a “empeñarse en
la superación” de estas situaciones y “surgirán situaciones nuevas que
provoquen otros ‘actos límites’ de los hombres” (117). Es solamente con la
praxis, la reflexión y la acción, que el hombre llega a superar las situaciones
límites, que “implican la existencia de aquellos a quienes directa o
indirectamente sirven y de aquellos a quines niegan y frenan” (121). En referencia a los países latinoamericanos, Freire
observa:
La situación límite del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la
dependencia, como tanto otros, es una connotación característica del “Tercer
Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una
totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo. (122)
La búsqueda por
un tema generador “envuelve la investigación del propio pensar del pueblo”,
escribe Freire. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más
nos educamos juntos” (131). Para conseguir una visión clara de sus vidas, tal
investigación incluye todas las facetas de su vida cotidiana.
Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a
reuniones de alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus
participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el
papel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visiten
en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades
deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando
manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin,
que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensión del
área. (135-36)
Al concluir esta
fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con representantes del
pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la pedagogía de Freire,
no existe un momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso.
La segunda etapa
de la investigación se enfoca en lo que el sociólogo Lucien Goldman llama la
“conciencia real” y la “conciencia máxima posible” (138). Lo primero se refiere
a los obstáculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir más allá en
cuanto a sus percepciones de posibles recursos en el mejoramiento de una
situación. La “conciencia máxima posible” pertenece a las acciones posibles,
pero no percibidas en la conciencia real del pueblo.
De sus
observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los investigadores
preparan imágenes visuales (“la codificación”), para empezar el diálogo con el
pueblo y “descodificar” las imágenes. Freire cita el trabajo del chileno
Gabriel Brode en cuanto al contenido de la codificación: “los campesinos solamente
se interesaban por la discusión cuando la codificación se refería,
directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas” (142). El
papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones al pueblo es
“no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más,
problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro,
las propias respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo” (145).
En la última
etapa de la investigación, los investigadores escuchan las grabaciones hechas
del pueblo descodificando las imágenes y estudiando sus comentarios. Ellos van
arrojando “los temas explícitos o implícitos” en los comentarios y
observaciones con la libertad de añadir “temas bisagras”, cuales son temas no mencionados
por el pueblo pero observados por los investigadores (149). Después de extraer
los temas inherentes en los comentarios del pueblo, estos son presentados de
nuevo al pueblo. En esta reunión las personas del pueblo están invitadas a
introducir otros temas sobre los que les gustaría hablar. Por medio de este
sistema “horizontal” de la educación, los hombres se sienten “sujetos de su
pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada,
implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros”
(154).
El último
capítulo del libro (páginas 157-240) hace un resumen de las ideas propuestas en
los capítulos anteriores, señalando como la pedagogía liberadora propuesta por
Freire sirve a la liberación, contrastándola con la pedagogía bancaria que
sirve a la opresión. El capítulo tiene tres partes: “La antidialogicidad y la
dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la
primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación”; “La teoría de la
acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la
manipulación, la invasión cultural”, y “La teoría de la acción dialógica y sus
características: la colaboración, la unión, la organización y la síntesis
cultural”.
Freire escribe
que los hombres “son seres del quehacer” y “que su hacer es acción y reflexión”
(157). Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema tradicional
educativo. “El esfuerzo revolucionario de transformación radical de estas
estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres delquehacer y
en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer” (158). Para
dominar a las masas, los dominadores les niegan la praxis verdadera. El diálogo
verdadero es el único camino hacia la liberación de todos los hombres: “Nuestra
convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más
revolución será” (162). Al prohibir a las masas la participación como sujetos
de la historia el pueblo “se encuentran dominadas y alienadas” (165). En el
sistema dominador los pensamientos vienen de un “señor”, mientras la pedagogía
del oprimido ofrece los de un “compañero” (168). La función del liderazgo
revolucionario, en el sistema horizontal de Freire, es “problematizar a los
oprimidos” y denunciar el mito de la “absolutización de la ignorancia de las
masas” (171). Este diálogo debe ser un “encuentro de los hombres para la
pronunciación del mundo” (174).
Freire hace un
análisis detallado a propósito de las teorías de la acción antidialógica /
dialógica. El primer tema que trata es él de la “conquista”. Por medio del
sistema tradicional de la educación (“bancaria”), los opresores “se esfuerzan
por impedir a los hombres del desarrollo de su condición de admiradores del
mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad de mitificar el
mundo” (177). Debido a esta mitificación del mundo, no visto en su totalidad y
como problema a resolver, los hombres “se ajustan” a él sin la esperanza de
transformarlo. Freire lanza su ataque más directo del libro contra los mitos
propuestos por los dominadores del mundo y generalmente aceptados por la
sociedad como hechos:
El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De
que todos son libres para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrón,
pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este “orden” respeta los
derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El
mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos
y, más aun, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: “dulce
de banana y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran
fábrica. El mito del derecho de todos a la educación cuando, en Latinoamérica,
existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se
matriculan en las escuelas primarias de cada país y aquellos que logran el
acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe
usted con quién está hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito
del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la
“civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden de la “barbarie
materialista”. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen,
en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la
falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las naciones, mereció una severa
crítica de Juan XXIII. El mito de que las élites dominadoras, “en el
reconocimiento de sus deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste,
en un gesto de gratitud, aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de
que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la
propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto
se considere como personas humanas sólo a los opresores. El mito de la
dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los
oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la
superioridad de aquéllos.(178-79)
La función de
estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para garantizar el
mantenimiento de la situación de opresor/oprimidos.
Luego Freire
pasa a la táctica de “dividir para oprimir”: “En la medida que las minorías,
sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, [para] dividirlas y
mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su
poder” (180). La visión focalista planteada por los
dominadores prohíbe la visión de una sociedad, o el mundo, en su totalidad (181).
Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en
“comunidades locales”, en los trabajos de “desarrollo de comunidad”, sin que
estas comunidades sean estudiadas como totalidades en sí, siendo a la vez
parcialidades de una totalidad mayor (área, región, etc.) que es a su vez
parcialidad de otra totalidad (el país, como parcialidad de la totalidad
continental), tanto más se intensifica la alienación. Y, cuanto más alienados,
más fácil será dividirlos y mantenerlos divididos. (181)
Freire argumenta
que esta división para mantener el orden existente es “un objetivo fundamental
de la teoría de la acción dominadora antidialógica” (186).
Otra
característica de la antidialogicidad es la manipulación del pueblo. La
inmadurez política de las masas permite la manipulación de ellas, según Freire,
y por medio de los mitos ya expuestos aquí los dominadores manejan la
conciencia de la gente. Entre los mitos empleados en la manipulación, señala el
autor, se encuentra “el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a
las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una
supuesta movilidad social” (188).
La manipulación es aparece como una necesidad imperiosa de las élites
dominadoras con el objetivo de conseguir a través de ella un tipo inauténtico
de “organización”, con la cual llegue a evitar su contrario, que es la
verdadera organización de las masas populares emersas y en emersión. (189-90)
Otra
característica de la acción antidialógica es la invasión cultural. “La invasión
cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto
cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida
misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión” (195). Este acto
de violencia hacia el pueblo requiere que el pueblo se sienta inferior y que la
gente reconozca “la superioridad de los invasores” (196). El estado de
pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de
superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales de la
sociedad y penetra hasta el hogar.
Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no
existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las
influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran
medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros
“invasores”. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de modo
general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que participan.
Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los
hogares que incrementan el clima de opresión. (198)
Paulo Freire Primer Seminario Nacional de Alfabetización de Santo Tomé y Príncipe, Brasil, 1976
La dinámica
opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas resultando
en la producción de jóvenes que saben muy bien como adaptarse a la sociedad en
que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla. El
miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información,
con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este
miedo (201). En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores
es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones.
En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural”,
se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres
van descubriendo las razones de las “supervivencias” míticas, que en el fondo
no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad. (204-5)
En la segunda
mitad del capítulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo
revolucionario. Según él, estos líderes vienen de la clase dominante pero la
han rechazado y han optado solidarizarse con la clase oprimida (210). El camino
hacia los oprimidos debe ser “espontáneamente dialógico”(211), con el líder buscando
“los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunión” con la
gente. “Comunión en el sentido de ayudarlo a que se ayude en la visualización
crítica de la realidad opresora que lo torna oprimido” (214).
Freire sugiere
una colaboración entre el líder y el pueblo. “Lo que exige la teoría de la
acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción
revolucionaria, ésta no puede prescindir de la comunión con
las masas populares” (221). El esfuerzo por una unión con el pueblo “no puede
ser un trabajo de mera esloganización ideológica” (224), sino el resultado de
la acción dialógica con él.
Una verdadera
revolución social exige organización, pero no en la forma vertical de los
opresores. “Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma, para
el liderazgo revolucionario la organización es de él con las
masas populares” (230).
La organización de las masas populares en clases es el proceso a través del
cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha
prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de la pronunciación del
mundo. Aprendizaje que por ser verdadero es dialógico. (231)
Al reflexionar
sobre esta síntesis cultural, Freire rechaza la situación de la cultura
dominante, donde los privilegiados son los actores y los demás
son meramente espectadores. “En la síntesis cultural, donde no existen
espectadores, la realidad que debe transformarse para la liberación de los
hombres es la incidencia de la acción de los actores” (235). Y prosigue señalando
que “la invasión cultural, en la teoría antidialógica de la acción, sirve a la
manipulación que, a su vez, sirve a la conquista y ésta a la dominación, en
tanto la síntesis sirve a la organización y ésta a la liberación” (239).
En conclusión,
Freire admite que no tiene mucha experiencia en “el campo revolucionario”, pero
ello no le “imposibilita reflexionar sobre el tema” (240); y termina señalando
que “si nada queda de estas páginas, esperamos que por los menos algo
permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la
creación de un mundo en el que sea menos difícil amar” (240). El hecho de que
este libro siga siendo estudiado treinta y cinco años después de su primera
publicación prueba que nos quedó mucho más de lo que Freire esperaba.
Bibliografía citada
- Freire, Paulo. Pedagogía
del oprimido. Montevideo: Tierra
Nueva, 1970.
© Steven Casadont,
Dos caminos ante la pobreza: Los padres Gabriel y Néstor en la novela Nicodemus. 2005.
Dos caminos ante la pobreza: Los padres Gabriel y Néstor en la novela Nicodemus. 2005.
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